Пересмотренная учебная программа: кого мы хотим видеть к концу обучения? Часть 2

Пересмотренная учебная программа: кого мы хотим видеть к концу обучения? Часть 2

В Узбекистане продолжается активное обсуждение обновленных государственных образовательных стандартов и учебных программ для средних школ. В первой части материала были рассмотрены предпосылки и особенности этих изменений. Данная часть посвящена анализу заложенной в программах философии образования, а также соответствия предметных компетенций заявленным целям и педагогическим принципам.

На обсуждение выделено всего 15 дней, что является крайне малым сроком, особенно учитывая скорое начало учебного года. Целесообразно продлить этот период и привлечь к дискуссии всех заинтересованных сторон: педагогов, специалистов и родителей. Необходимы прозрачность процесса обсуждения и публичная отчетность. Кроме того, важно вынести на рассмотрение механизмы внедрения образовательных стандартов и учебных программ.

Философия образования определяет конечную цель обучения: какого человека, гражданина, члена общества мы стремимся сформировать и, что самое главное, почему. Именно она формирует содержание, методику преподавания и подходы к оцениванию.

В настоящее время в образовании существует множество философских подходов, которые условно можно разделить на несколько основных течений.

При внимательном изучении основных целей и ожидаемых результатов обучения в проекте госстандартов (пункты 9 и 16) прослеживаются элементы как традиционных, так и прогрессивистских философских течений.

Таким образом, акцент делается на интеграцию выпускника школы в существующую общественную модель. При этом, как будет показано далее, больший упор сделан на традиционные философии – передачу знаний и ценностей, нежели на прогрессивистские – развитие личности. Школа не рассматривается как институт, воспитывающий граждан, способных к преобразованию общества.

Многие развитые страны, например, Канада, входящая в топ-10 по результатам PISA, осознают роль будущих поколений в улучшении общества и включают элементы реконструкционистских философий в свои учебные программы.

В приложениях к проекту госстандартов образования представлены цели и ожидаемые результаты обучения по всем предметам к концу каждого этапа (начального – 4-й класс, базового – 9-й класс и среднего – 11-й класс). Компетенции, заложенные в предметных программах, должны обеспечивать достижение этих целей и задач.

Однако высокие макро-цели, декларируемые в стандартах (критическое мышление и анализ, решение проблем, цифровая и медиаграмотность, гражданская позиция), спроектированы неодинаково в учебных программах различных предметов, и реальный дизайн предметных программ в ряде дисциплин препятствует достижению этих целей.

Проект госстандартов для начального этапа обучения декларирует формирование:

В программах по родному языку (для школ с узбекским, русским, каракалпакским языками обучения) сохранен коммуникативный подход, заложенный в Национальной учебной программе редакции 2021 года: правила и явления языка изучаются не сами по себе, а для развития языковых навыков (чтения, письма, аудирования и говорения). Однако, несмотря на то, что навыки чтения и понимания текстов – как художественных, так и нехудожественных – определены одной из стержневых предметных компетенций предмета «Родной язык», введен еще один предмет – «Читательская грамотность».

Целью предмета «Читательская грамотность» заявлено формирование у учащихся интереса к чтению, эстетического вкуса и читательской культуры посредством знакомства с произведениями национальной и мировой детской литературы. По сути, он построен как начальный курс литературы – фокусируется исключительно на художественных текстах, а направления предметных компетенций (их 5) полностью совпадают с предметом «Литература» в старших классах.

Однако, если проанализировать определение «читательской грамотности» в таких международных документах, как «Глобальные рамки навыков чтения для 1−9-х классов» ЮНЕСКО, «Рамки оценки чтения» PIRLS или «Рамки чтения» PISA, читательская грамотность – это умение понимать различные тексты, в том числе нехудожественные и даже нелинейные (графики, таблицы и т.д.). Международная программа PIRLS, оценивающая навыки читательской грамотности учащихся начальных классов, включает в свои тексты как художественные, так и нехудожественные. Кстати, она же показала, что учащиеся Узбекистана хуже понимают нехудожественные тексты.

Таким образом, делая упор только на художественных текстах в предмете «Читательская грамотность», авторы программы делают предмет не соответствующим своему названию.

Если данный предмет задуман как основа для дальнейшего изучения литературы на уровне базового среднего образования (как указано в разделе 1.3 учебной программы по «Читательской грамотности»), то необходимо дать предмету название, более правильно отражающее его суть. Или же можно вернуться к развитию навыков чтения, понимания и анализа всех видов текстов в рамках родного языка, как это обычно делается в коммуникативном подходе.

В предмете «Воспитание» заметен разрыв между декларативной рамкой программы и реальной сеткой ожидаемых результатов обучения.

Стандарт начальной школы требует развития навыков самостоятельного мышления, целеполагания и оценки своих действий, однако большинство целей сформулировано через глаголы низкого когнитивного уровня по таксономии Блума: «объяснять», «рассказать», «дать информацию». Примеры: «объяснить, что защита природы – долг каждого» (T1.I.04), «рассказать о том, что нужно проявлять к людям милосердие, помогать им и быть милосердным к ним» (T2.I.09), «объяснить важность дружбы» (T3.I.06), «объяснить необходимость уважительно относиться к государственному языку» (T4.M.02).

Примечание: в кодификаторах результатов обучения первая цифра после кода предмета означает класс, например, код T4.M.02 относится к 4-му классу.

Из четырех предметных областей все результаты обучения первого направления – «патриотизм» (кроме одного результата – T4.V.04) предполагают умение объяснить, рассказать, пересказать, дать информацию. В рамках остальных предметных областей также подавляющее большинство результатов относятся к низким когнитивным уровням.

Таким образом, вместо того чтобы стимулировать самостоятельное мышление и предлагать учащемуся самому поразмышлять над разными жизненными ситуациями и оценивать свои действия на основе простых критериев, как заложено в стандартах, программа предполагает заставить его заучивать и повторять готовые социальные догмы.

В госстандартах по предмету «Воспитание» также заложена такая интересная цель, как «воспитание личности, умеющей ставить цели», однако в результатах обучения не прослеживается достижение данной цели. В программе 4-го класса заложена компетенция «выражать пути достижения целей и мечтаний, поставленных перед собой в будущем, через получение знаний» (T4.F.02). Однако «цели и мечтания, поставленные перед собой в будущем» – весьма далекие и абстрактные для четвероклассника понятия. В программе полностью отсутствуют прикладные цели по краткосрочному планированию и целеполаганию на каждый день или неделю – ученика не учат ставить и достигать простые измеримые цели, например, спланировать свое время на выполнение домашнего задания, составить график подготовки к уроку или разработать личный план физической активности.

Госстандарт по математике для начальной школы ставит одной из целей «формирование первоначальных навыков решения проблем через понимание простых жизненных задач, создание их моделей, применение способов решения и интерпретацию результатов». В учебной программе по математике для начальной школы эта цель переведена на язык измеримых результатов обучения через внедрение предметного направления «Применение математики для решения проблем» (код M) – решение проблемы разложено на 5 последовательных этапов: понимание проблемы, математическое моделирование, решение проблемы, интерпретация и оценка альтернативных решений и представление наилучшего решения. Компетенции в рамках каждого из этих этапов развиваются спиралеобразно с 1-го по 4-й класс. Например, в понимании проблемы ученик 1-го класса «понимает простую текстовую задачу в реальной ситуации на основе предметов, рисунков, схем или короткого текста» (M1.M1.01). К 4-му классу он уже «самостоятельно выявляет проблемы в жизненной ситуации и формулирует вопросы для ее решения» (M4.M1.01).

Однако если проанализировать весь объем кодификатора 1−4-х классов, можно заметить, что подавляющее большинство учебных результатов отдано под чисто техническую арифметику (сложение и вычитание, умножение многозначных чисел, работа с дробями). Объем этой рутины настолько велик, что у рядового учителя в условиях переполненного класса и 40-минутного урока физически может не остаться времени на разворачивание более высоких этапов моделирования (таких как M4 – оценка альтернативных путей или M5 – презентация и защита решения).

В программе по естественным наукам декларируется единое, холистическое понимание естественных наук (раздел 1.7), однако кодификаторы результатов обучения разоблачают дисциплинарную сегрегацию.

Все результаты жестко разделены между отдельными предметами: B – биология, K – химия (TF3.Kmt.01), F – физика и G – география. В программе отсутствуют гибридные темы, позволяющие изучить природные явления или закономерности одновременно через призму нескольких наук.

Проект госстандартов для 5−9-х и 10−11-х классов предполагает развитие и углубление компетенций, заложенных в начальной школе. Появляются новые предметы, такие как литература, история, основы государства и права, экономика и бизнес, а с 7-го класса единый предмет «Естественные науки» распадается на отдельные физику, химию, биологию и географию. На этом уровне в ряде предметов можно заметить расхождение между декларируемыми в стандартах прогрессивными целями (развитие критического и творческого мышления, медиаграмотности и т.д.) и результатами обучения на уровне предметов.

Одним из ярких примеров такого расхождения является предмет «Основы государства и права». В то время как госстандарт для 5−9-х классов заявляет о цели воспитания критически мыслящего члена общества с активной гражданской позицией и чувством сопричастности к делу управления государством и обществом, большинство (45 из 52) измеримых результатов обучения, заложенных в программе 8−9-х классов, сформулированы через один и тот же глагол – «izohlash» (объяснять, давать толкование). Сама же программа официально определяет «izohlash» как «разъяснение содержания понятия», а это – второй в иерархии низких когнитивных уровней по таксономии Блума (понимание). Навыки анализа, оценки или применения права для решения реальных кейсов на уровне кодификатора 8−9-х классов практически отсутствуют, что делает невозможным достижение заявленных целей развития критического мышления, активной позиции или чувства сопричастности.

Даже в 10−11-х классах, где появляются глаголы более высокого уровня, такие как, например, «анализировать» и «оценивать», и заложена часть практических и процессуальных институтов, таких как, например, презумпция невиновности, институт омбудсмана или трудовые споры, критический анализ все же жестко локализован: учащиеся оценивают лишь нарушения законов гражданами или работодателями (например, DHA.11.XH.08), но перед ними не ставится задача оценить справедливость или эффективность решений или актов госорганов.

Программа также перегружена такими абстрактными дефинициями, как «понятие человека и личности» (DHA.8.OH.01), «понятие общества» (DHA.8.OH.02), «признаки государства» (DHA.8.OH.03), основы и источники различных отраслей права. Эти абстрактные понятия оторваны от жизненного опыта подростка, что делает перенос знаний в реальный контекст чрезвычайно трудным. Программа делает сильный акцент на запретах и ответственности, преступлениях, проступках, признаках правонарушений и уголовной ответственности несовершеннолетних, но правовые инструменты защиты (например, как составить обращение в госорганы, куда жаловаться на невыплату зарплаты при летней подработке или как работает детский омбудсман на практике) остаются нераскрытыми.

Предмет «Воспитание» также изобилует абстрактными лозунгами, требующими от ученика «объяснять», «понимать», «обосновать» «готовые» истины: например, «объяснить, что защита природы – долг каждого» (T5.I.06), «объяснить важность согласия и взаимопомощи в семье» (T5.V.08), «понимать, что чистые чувства в человеке воспитываются прежде всего в семье» (T8.V.02), «обосновать, что получение знаний является силой, воспитывающей человека и движущей его к высоким целям» (T8.I.04) или «обосновать, что культурное поведение в общественных местах является гражданским долгом» (T9.I.08). В старших (10−11) классах также предмет во многом остается лекционным и пассивным, с «морализаторским» уклоном: учащиеся должны «объяснять» и «понимать» важность «быть ответственным в семье» (T10.I.01), «национальных и общечеловеческих ценностей и обычаев» (T11.M.01) или «кооперации для устойчивого развития» (T11.I.06).

Интересно построена программа по истории. В госстандартах декларируются такие цели, как «развитие критического и креативного мышления через работу с историческими источниками, сравнение исторических событий и процессов и определение их взаимосвязи» или «воспитание осознанного гражданина, умеющего мыслить аналитически». В программе прослеживается двойной стандарт критического мышления: внешние исторические процессы изучаются глубоко критически (например, деколонизация, имперская экспансия, тоталитарные методы). Однако когда цели переходят к истории Узбекистана, учащийся должен анализировать действия предков (например, госуправление или завоевательные походы) – с точки зрения «исторической эмпатии». Например, учащийся должен «оценить отношение государственных деятелей эпохи Тимуридов к благополучию народа и справедливости, опираясь на историческую эмпатию в контексте принципа „Справедливость – основа государства“» (OʻT8.II5.02), «оценить соответствие решений Амира Тимура по установлению порядка и воздвижению построек в завоеванных им землях ценностям и политике того времени» (OʻT8.S6.03).

Содержательно программа по истории осталась линейно-хронологической и фактоцентричной: результаты обучения жестко привязаны к конкретным историческим событиям. Это делает невозможным трансфер знаний – способность учащегося извлечь из конкретного исторического сюжета универсальные закономерности или принципы (паттерны) и применить их для анализа других ситуаций, исторических или современных. Например, учащийся анализирует строительство железных дорог Российской империей в Туркестане сквозь призму колониальных интересов (O‘T10.IK4.01). Так как от него не ожидается выявление общей абстрактной модели («инфраструктурный империализм» или «экстрактивная экономика»), он воспринимает железную дорогу в Туркестане как изолированный исторический факт и не сможет провести параллели с другими, схожими инфраструктурными мегапроектами крупных держав в своих колониях или развивающихся странах.

Другой пример. В кодификаторе есть кейс реформ Михаила Горбачева и геополитических изменений в Европе (JT10.II1.02), однако из-за привязки результата обучения к конкретному периоду и личности учащийся не учится переносить логику краха перестройки на анализ любых других неуспешных государственных реформ «сверху» в мире.

Программа предмета «Экономика и бизнес» внедрила предметные направления, заложенные проектом YES (Youth Employment Skills): финансовая грамотность, экономическая грамотность, предпринимательство и навыки трудоустройства. Проект YES, работавший в пилотных школах нескольких регионов до 2025 года, внедрял целостную сквозную программу, в которой эти три направления преподавались параллельно в модульном формате с 9-го по 11-й классы. Это позволяло обеспечить трансфер знаний: например, изучая теорию спроса (теория экономики), учащийся мог рассчитывать личный бюджет на основе своих потребностей (финансовая грамотность) и изучить не покрытые предложением потребности своей махалли, чтобы придумать на их основе бизнес-идею (предпринимательство).

Обновленная учебная программа вернулась к поклассовой сегментации: 9-й класс отдан под финансовую грамотность, в 10-м классе учащиеся изучают теорию экономики и в 11-м классе – предпринимательство. С точки зрения конструктивизма, это делает трансфер знаний сложным: например, изучая теоретические законы экономики в 10-м классе, учащийся не может их сразу применить к развитию своей бизнес-идеи. Также, несмотря на наличие в названиях предметных направлений «навыков конкурирования на рынке труда», из результатов обучения вычеркнуты компетенции, связанные с трудоустройством, присутствовавшие в учебной программе проекта YES: написание резюме, анализ объявлений по вакансии, навыки прохождения интервью для трудоустройства и другие.

Новые стандарты вводят такую передовую, конструктивистскую концепцию, как универсальный дизайн обучения (UDL). UDL предполагает предоставление учащимся разных вариантов вовлечения в обучение, освоения информации и представления результатов обучения.

Однако анализ показывает резкий дисбаланс внедрения принципов UDL по предметам. В таких предметах, как информатика и математика, можно заметить высокий уровень интеграции UDL, например, через концепцию «unplugged» – изучение алгоритмов без цифровых устройств – через физические карточки, ролевые игры и движения, или через работу с визуальными 3D-моделями и свободу выбора математических моделей при решении проблем. Однако в некоторых других предметах (например, право, история), уровень интеграции UDL остается номинальным: программы остаются сугубо текстоцентричными и кодификаторы не содержат альтернативных путей демонстрации достижения целей для учащихся с разными когнитивными особенностями.

В целом, учитывая важность проектов образовательных стандартов и учебных программ, которые определяют, что и как дети будут изучать в школах страны в ближайшее десятилетие и какими личностями они войдут в свою самостоятельную жизнь, необходимо более широкое и полное обсуждение этих документов со всеми заинтересованными сторонами: педагогами, родителями, специалистами.

Необходим более глубокий анализ как соответствия предметных компетенций декларируемым в стандартах целям, так и анализ общей философии и методики программ. Для этого отведенных Республиканским центром образования 15 дней недостаточно – учитывая, что учебный год в школах уже начинается и новые программы не будут внедрены к этому времени (физически недостаточно времени), ничто не мешает продлению периода обсуждения.

Необходимо также проанализировать учебные программы с точки зрения реформ в системе профессионального образования: если базовый минимум ключевых понятий по всем общеобразовательным предметам растягивается до 11-го класса, то не получим ли мы ситуацию, когда 50% выпускников 9-х классов, уходящих в техникумы, рискуют получить фрагментированные знания? Как стандарты старшей школы будут интегрированы в общеобразовательный блок техникумов для избежания такой ситуации?

Вышесказанное справедливо и для углубленного уровня (3+) среднего образования. Стандарты 10−11-х классов подразумевают изучение предметов на стандартном и углубленном уровнях, однако пока учебные программы углубленного уровня не выставлены на обсуждение. Необходим сравнительный анализ: как стандартный и углубленный уровни программ по предметам соотносятся друг с другом? И если для высвобождения часов на углубленное изучение отдельных предметов в 10−11-х классах из сетки часов будут убраны другие предметы, как это делается в вариативных классах, не приведет ли это к тому, что у выпускника 11-го класса в углубленном уровне будет резкий дисбаланс: глубокие знания по одним предметам и отсутствие минимальных знаний по другим?

Для обеспечения прозрачности обсуждения и отчетности госоргана перед общественностью необходимо сделать все комментарии, отправленные на специальный портал, видимыми, как это делается в обсуждениях законопроектов: таким образом общественность может проследить, какие комментарии были приняты авторами проекта, какие нет и почему.

Важно также вместе с проектами образовательных стандартов и учебных программ вынести на обсуждение механизмы их внедрения после доработки и утверждения, чтобы не повторилась история с предыдущими программами, внедрение которых было свернуто без объяснений.